Адаптация дошкольников к шкооле

Дошкольники
В детской психологии существует периодизация развития ребенка, предложенная Д.Б. Элькониным. В ней любой детский возраст характеризуется определенным типом ведущей деятельности. Что это такое — ведущая деятельность? На протяжении всего детства ребенок осуществляет разные виды деятельности — играет, рисует, лепит, конструирует, учится, общается с родителями и сверстниками. Но на каждом этапе детской жизни какая-то из этих деятельностей оказывается главной, определяющей развитие.В дошкольном детстве — от трех до шести-семи лет — ведущей деятельностью ребенка является игроваяЭто значит, что именно в игре развиваются основные психические функции ребенка. К концу дошкольного возраста у малыша в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой его дальнейшего движения, основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.Большую роль в развитии ребенка играют и так называемые продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, конструирование. Но и они подчинены игреСтроя домик из кубиков, малыш мысленно, а часто — вслух, разыгрывает целый сюжет, придумывает историю, в которой действуют воображаемые персонажи со своими характерами и судьбами.
К концу дошкольного возраста ребенок узнает буквы, цифры, учится складывать слова. Поэтому и в дошкольном возрасте, как и в младшем школьном, он учится. Чем же отличается обучение дошкольника от обучения школьника? Дошкольник учится, играя, или под руководством родителей узнает буквы и слоги на очень коротких домашних «уроках». Школьник же учится всерьез, это главное его занятие: он ходит в школу.
Мы традиционно относим к учению лишь овладение разного рода навыками: письмом, счетом и т.д. Но зададим себе вопрос: разве, слушая сказку и развивая свое воображение, ребенок не учится? Разве при общении со сверстниками в игре у него не появляется способность слышать другого, уважать чужое мнение? Конечно, и в дошкольных видах деятельности малыш развивается. Правда, для многих родителей, да и воспитателей детского сада, очень важно, сколько букв знает их ребенок, до десяти или до двадцати умеет считать. Но ведь здесь, скорее проявляется желание похвастаться своим сыном или дочкой, а не истинная забота о развитии. Умение читать, считать — это внешние показатели, на основании которых мы привыкли судить о детском интеллекте. Мы привыкли ценить только интеллект, забывая, что умственное развитие всегда остается лишь составной частью общего психического развития. Чем более полным оно будет в детстве, тем больше возможностей откроется перед ребенком в дальнейшем.
Мы позволим себе еще более смелое заключение — овладение умениями и навыками в дошкольном детстве вовсе не обеспечивает высокого умственного развития.Игра, чтение сказок, разного рода драматизации, рисование, конструирование дают ребенку основу для полноценного, естественного освоения учебных навыков, учебного сотрудничества со взрослым, формирования познавательных мотивов учения, развития художественного сознанияГоворя об игре в дошкольном детстве, мы имеем в виду, прежде всего сюжетно-ролевую игру. «Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами» (Эльконин, 1978). Согласно периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, игра представляет собой деятельность в системе отношений «ребенок—общественный взрослый». Приведем одну Цитату: «Ролевая игра вообще не есть упражнение. Ребенок, разыгрывая деятельность шофера, доктора, моряка, капитана, не приобретет при этом каких-либо навыков…» {Там же).К концу дошкольного детства у ребенка формируются новые по своему содержанию мотивыВ частности, возникает социальный мотив — осуществлять серьезную общественно значимую деятельность — учиться в школе. Дело в том, что в старшем дошкольном детстве малыш начинает сопоставлять свое ролевое поведение и поведение изображаемого им взрослого. Он начинает осознавать, что он еще маленький, а желание стать взрослым выражается в стремлении учиться в школе.
Велико значение игры для формирования такого качества, как символизм. Самые разнообразные предметы используются не по назначению, а в соответствии с игровой ситуацией.
Так, простой стул становится космическим кораблем, а палочка — лошадкой. В игровой ситуации ребенок действует не с предметами, а со значениями. Этот перенос значений, необходимый для развертывания игрового сюжета, у ребенка ложится в основу развития способности действовать в условном мире. В совместной игре малыш учится действовать не только за себя, но и за партнера, за другого. Игра выступает школой «децентрации», то есть умения видеть ситуацию с разных точек зрения. Особенно ярко это, проявляется в играх с правилами, которые требуют общего признания допускаемых условий. Так в игре формируются отдельные интеллектуальные операции, «коренным образом изменяется позиция малыша в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (Там же).Для всего дальнейшего развития ребенка неоценима возникающая в игре способность, которая называется произвольностьюПроизвольность — это способность, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем-тоЯсно, как важна эта способность для обучения. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким-либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой — контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации.
Игра изменяется по мере взросления ребенка. Вначале она характеризуется развернутым богатым сюжетом. Правило, которому подчиняются игры младших и средних дошкольников (детей 4—5 лет), содержится в игре неявно. Так, в игре в «дочки-матери» разыгрываются сложные сюжеты, отражающие известные детям семейные взаимоотношения. Трудно даже однозначно определить правило, содержащееся в такой игре. Видимо, основным здесь является обыгрывание традиционных отношений ребенок — взрослый, в которых не надо действовать строго по правилу, в них много ситуативного, случайного. Постепенно возникают такие игры, как «прятки», «казаки-разбойники» и т.д. В игре «казаки-разбойники», например, лишь название указывает на некогда существовавший сюжет, который, кстати сказать, теперь уже совершенно неизвестен Детям. Они лишь следуют определенному правилу отношений между командами. В игре «прятки» никакого сюжета уже нет, осталось лишь правило как таковое.
Необходимо, к сожалению, признать, что игровая культура современных детей обедняется от года к году. Исчезают большие дворы, где вместе играли дети разного возраста, а ведь игры передаются от старших к младшим. Сегодня у детей меньше свободного времени. Поэтому они не знают многих игр, которые любили их родители, а это небезразлично для их психического развития. Однако общая тенденция — переход от игр с развернутым сюжетом и неявными правилами к правилосообразным играм со свернутым сюжетом — сохраняется.
К шести-семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Для пятилеток такие хитрости, особенно если они не обидны для других участников игры, вполне приемлемы. С возрастом, однако, дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она уже успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.В игре закладываются все необходимые общие способности, обеспечивающие затем нормальное формирование учебной деятельности, которая станет ведущей в младшем школьном возрастеОднако, описывая развитие дошкольника, мы постоянно говорили о некоем неопределенном конце дошкольного детства. Какой именно возраст мы имели в виду? Сколько лет нашему «старшему дошкольнику» — шесть или семь? Ответ на этот вопрос может прозвучать довольно странно: неизвестно! Дело в том, что уже давно возникло понятие «психологический возраст», который далеко не всегда равняется возрасту паспортному. Психологический возраст ребенка определяют многие особенности личной биографии, при этом психологический возраст может то опережать паспортный, то отставать от него.
Строго говоря, в психологии нет точных, абсолютно достоверных способов определения психологического возраста. Обычно в соответствии с разными психологическими концепциями разрабатываются представления об отдельных возрастных нормативах, которые определяются с помощью тестов. Однако говорить о целостном психологическом возрасте применительно к разным периодам детства пока можно лишь на основании наблюдений за поведением. При этом, как правило, можно заметить, что в каких-то областях, сферах своей жизни малыш ведет себя непосредственно, по-дошкольному, а в чем-то он — уже школьник.
Школьники
Ведущей деятельностью младшего школьного возраста становится учебная. В учебной деятельности ребенок овладевает общественно выработанными способами действий. Это означает, что ребенок теперь может не просто что-то сделать, а делает это по правилу, по образцу, определенным способом.
В учебной деятельности у школьника (как и ранее в игре у дошкольника) формируются основные способности — новообразования. В школьном возрасте это преимущественно умственные (мыслительные) способности. Ребенок учится понимать (осознавать свои действия). Решив задачу, он понимает, каким способом ее решил, может отличить внешние характеристики задачи (например, условия) от внутренних ее характеристик (способа, которым задача решается).
Учебная деятельность осуществляется в школе. Она формируется у ребенка поначалу в сотрудничестве со взрослым — учителем. Ребенок действует под руководством учителя, стараясь исполнить его указания. Чем полнее и богаче была его дошкольная игра, тем лучше он готов к школьным требованиям — к работе под руководством учителя.
Но уже с первых дней в школе от ребенка требуется доля — пусть минимальная — учебной самостоятельности. Сколь бы точны ни были указания учителя, ребенок должен применить их к своей работе: приготовить ручку, вовремя достать тетрадь, выбрать цвет фломастера. С каждым школьным днем на уроках вводятся новые правила, и ребенок учится им следовать. И мера его самостоятельности постоянно увеличивается.
Начиная учиться, ребенок должен уметь подчинять свое поведение общим правилам — действовать вместе со всеми, по указанию, обращенному ко всем. А значит, строить свое поведение по общей норме. При кажущейся простоте это очень сложное умение. «Дети, возьмите ручки», — говорит учитель. Ясно? Конечно. Но у меня этих ручек три — какую взять? И вообще, «дети» — это кто? Таким образом, малышу необходимо организовывать свое поведение, преобразовывать общее в свое единственное. Своим действием (взять ручку, сесть прямо) ребенок отвечает на общее указание, то есть вступает с учителем в сотрудничество. Не копирует образец, а отвечает на требование, на вопрос собственным действием, словом. Эта способность к деловому сотрудничеству — ключевая в школьной готовности, да и вообще в школьной практике.
Говорить о том, что ребенок стал школьником в собственном смысле слова, можно лишь после нескольких месяцев или даже года пребывания в школе. При поступлении в школу мы можем только фиксировать наличие у него школьной зрелости или готовности к школе. Сегодня не существует единого определения этих терминов.Тем не менее, общим является признание того, что школьник должен уметь подчинять свое поведение определенной цели, действовать по правилу, контролировать свое поведение (произвольность); уметь действовать со знаками и символами (воображение и символизм); уметь видеть ситуацию с разных точек зрения (децентрация) и т.п. Важнейшей предпосылкой нормального включения в школьную жизнь следует признать и особое отношение к учителю. Он выступает для ребенка не просто как еще один взрослый, а как олицетворение взрослой, «серьезной» жизни.На седьмом году жизни у ребенка появляется адекватное представление о незнакомом взрослом, а до этого отношение к незнакомцу остается непосредственным, ребенок встречается с ним либо как со старым приятелем, либо как со сверстником и возможным партнером по игре.
Таковы основные требования школы к ребенку-первокласснику.
К семи годам — времени традиционного поступления в школу — почти у всех детей возникают необходимые способности. А что же шестилетка, каков он? Неизвестно. Ведь у одних детей к этому возрасту сформированы все необходимые предпосылки — школьная зрелость, а у других они пока что не возникли, эти дети — еще дошкольники.
Сделаем важное замечание: к счастью, теперь начали появляться школы, более отвечающие интересам и способностям разных детей. Учителя пытаются найти подход к каждому ребенку, стараются работать со всеми детьми, оказавшимися за партами. Конечно, это благо. Но иногда следует задуматься, а надо ли тратить столько сил и времени лишь для того, чтобы в классе сидел еще один ребенок. Ведь необязательно отдавать ребенка в школу именно в шесть лет, пусть поиграет еще год. Может быть, это принесет ему больше пользы. Сегодня принят единый стандарт начальной школы — дети учатся в ней 4 года. Поэтому подавляющее большинство идет в школу в 6 лет. Однако мы настаиваем, что решение о поступлении в школу — ответственнейшее в определении судьбы ребенка. Иногда родители должны, несмотря на общую тенденцию, отказаться от «простого» решения отдать ребенка в школу в шесть лет.Итак, подведем некоторые итоги: к шести годам далеко не все дети заканчивают дошкольный этап своего развития. В этом случае в класс шестилеток они приходят неготовыми к школе.Это дошкольники, насильно пересаженные на школьную почву. (Дальше мы подробно рассмотрим, каково поведение таких детей, какие опасности грозят их развитии в школе, как постараться разглядеть их еще на приеме в школу.)Другая категория шестилеток (сразу заметим, что таких гораздо меньше) — дети, уже перешагнувшие границу возраста.Они обладают всеми необходимыми для школы качествами — могут подчиняться школьным правилам, готовы к обучению именно в условиях современной школы.
Основная масса шестилетних школьников — еще не полноценные ученики, но уже и не дошкольники. Они — «на переправе». Начало учебы в школе для них — трудный период в их жизни, и школа может помочь им пройти его успешно, а может и существенно усложнить его.
Переход от дошкольного детства к младшему школьному
Переход от дошкольного детства к младшему школьному не происходит одномоментно. Их разделяет особый возрастной период, называемый в психологии кризисом.«Ребенок, вступающий в периоды кризиса, теряет интересы, вчера еще направлявшие его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких периодов детского развития пустыней отрочества» (Выготский, 1984)
Правда, характеризуя кризис, Выготский сразу же оговаривается, что протекание кризиса необыкновенно разнообразно, трудностей в воспитании может и не возникнуть. В кризисные периоды существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. (Об этом, собственно, и пойдет речь дальше.)
Другими словами, развитие ребенка до школы не просто перетекает в школьное. Всегда существует некий разрыв, скачок, когда, вдруг повзрослев, ребенок начинает вырываться из привычных условий жизни, становится «трудновоспитуемым». О конкретных проявлениях такого поведения мы расскажем дальше. Многое можно увидеть, наблюдая поведение шестилеток в школе, хотя именно там проявляются лучшие, положительные характеристики этого возраста. Негативные черты кризиса особенно ярко выражаются в привычной ребенку домашней обстановке.
Но прежде чем рассматривать конкретные формы кризиса, постараемся сначала ответить на вопрос: почему столь странным вдруг становится отношение ребенка к окружающим его друзьям, родителям, братьям и сестрам?
Еще раз обратимся к классической работе Л.С. Выготского «Проблема возраста». Автор сразу же отбрасывает предположение о том, что возникающие трудности связаны с внешними условиями, с неправильной системой воспитания. Действительно, еще несколько месяцев назад, а иногда и недель, ребенок не вызывал никаких беспокойств, он привычно подчинялся домашним требованиям, слушался родителей, «вел себя прилично». Вдруг возникают проблемы. Почему? С одной стороны, вроде бы ясно: вырос. Мы ведь только что говорили о новых качествах, появляющихся у ребенка к концу дошкольного возраста. С другой стороны, странно, почему такие важные для дальнейшего развития качества, как произвольность, умение действовать с заместителями предметов и т.д., вдруг стали мешать малышу обращаться со своими близкими? Почему такими странными, бессмысленными стали многие игры?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, недостаточно просто признать факт взросления ребенка. Существует традиция воспитания, которая основана на опережении развития: например, ребенку уже в месячном возрасте вешают над кроваткой игрушки, а он лишь к четырем месяцам начинает обращать на них внимание. То же происходит и со старшим дошкольником — родители задолго до| его поступления в школу готовят его к этому шагу: «Ты уже большой, скоро пойдешь в школу», «Ты уже не малыш, значит, веди себя прилично», и т.п. Итак, родители не виноваты в том, что ребенок стал вести себя не так, как хотелось бы.
Стало быть, «виноват» ребенок. Так что же произошло? Оказывается, ребенок действительно вырос, только не из привычной системы воспитания, а из своих игр. Все то, что раньше зарождалось и формировалось в игре, все новообразования возраста необходимо теперь опробовать. Зачем, собственно, нужны все интеллектуальные приобретения, появившаяся произвольность поведения, расширившиеся представления о мире взрослых, если они не найдут своей реализации во взрослой жизни? И ребенок «взламывает» привычную жизнь своими новыми качествами и способностями. Раньше требования родителей не обсуждались, теперь стоит еще подумать, выполнять ли их. Другое дело, если о чем-то просит или на что-то укажет учитель. Он олицетворяет взрослый мир, в который так хочется попасть. Непосредственно личные отношения со сверстниками потеряли своей прелести (дети в этом возрасте продолжают играть и в привычные сюжетно-ролевые игры). Но они становятся испытательным полигоном взрослости. Шестилетки и семилетки нарочито и демонстративно отказываются играть с младшими детьми, особенно стремятся к контактам со старшими. (Сегодня еще не изучен огромный пласт внеигровых отношений детей разного возраста. Однако из разрозненных сведений на этот счет следует предположение о том, что именно шести- и семилетки становятся послушными исполнителями иногда совершенно асоциальных требований своих более старших товарищей).
Игры с правилами, конечно, не так эмоционально притягательны для ребенка, как сюжетные, но ему приятно ощутить себя умеющим, могущим, а стало быть, взрослым.
Л.С. Выготский, характеризуя кризис семи лет (сейчас о нем говорят как о кризисе шести-семи лет или как о предшкольном кризисе), называет среди основных его признаков манерничанье и кривлянье, а также обобщение переживаний.
Манерничанье и кривлянье, как мы увидим дальше, — особенности домашнего поведения. А сейчас разберемся в том, что такое обобщение переживаний. У Выготского эта характеристика кризиса дается на конкретном примере: он описывает поведение ребенка, обладающего физическим недостатком. К семи годам ребенок перестает стремиться к совместным со сверстниками подвижным играм, отказывается от предлагаемого ему участия в таких играх, так как начинает осознавать, прогнозировать свой неминуемый неуспех. До того малыш, несмотря на неприятие сверстников, всякий раз с радостью включался в подобную игру.
В современной психологии обобщение переживания до пор не является серьезно исследованной характеристикой. Лишь Л.И. Божович использовала это понятие и отождествляла его с возникающей у ребенка семи лет позицией школьника. Можно предположить, что обобщение переживаний связано в этом возрасте с изменением представлений ребенка о самом себе. Е.З. Басина в своем исследовании показала, что именно на границе дошкольного и младшего школьного возраста у детей возникает тенденция оценивать себя адекватно. Так, в начале учебного года почти все шестилетки оценивают себя максимально высоко. Детей просили оценить себя по различным шкалам: добрый—злой, высокий—низкий, умный—глупый и т.п.; шкалы представляли собой линеечки одинаковой длины, и ребенку объяснили, что в верхней части линеечки находятся «самые-самые умные люди на свете, а внизу — самые глупые». Отвечая на вопрос: «Где бы ты поставил себя?», шестилетки отмечают свое место на самой вершине, то есть причисляют себя к «самым-самым». Так они признают себя самыми лучшими учениками, самыми, добрыми, самыми красивыми и т.д. Эта уверенность в себе проявляется и в обыденной жизни.
Ясно, что такая самооценка связана с тем, что ребенок-дошкольник (а в этом случае шестилетние дети ведут себя как «чистые» дошкольники) не разделяет еще представлений о себе реальном от желаемого, идеального образа «Я хочу быть самым добрым, значит, я и есть самый добрый» — так мог бы объяснить свои чувства ребенок, если бы умел. Поэтому и неудачи, провалы, за которые порой приходится жестоко расплачиваться, не мешают считать себя лучшим, умнейшим, самым ловким. Оценивая себя, ребенок показывает нам, каким он хотел бы быть, и мы можем только радоваться, что этот желаемый образ столь совершенен.Постепенно в кризисный период у ребенка возникает представление о себе реальном. Порой это открытие и взрослому принять трудно. Трудно это и шестилетке.Поэтому столь бурной, эмоциональной, пугающей окружающих бывает его реакция на неуспех. А иногда, наоборот, при очередном фиаско ребенок замыкается, уходит в себя, страдает молча. Потому что ему уже становится понятно, что эта неудача не случайна, виноват в ней не кто-то, а он сам. Но у ребенка есть очень верное средство от таких разочарований: «Я вырасту и смогу!», «Я буду большой и научусь!» Какое счастье, что у малыша есть это «лекарство» от всех болезней! Но ведь если очень хочется стать взрослым, то есть идеальным, то это нельзя откладывать до поступления в школу. Для шестилетки и неделя — срок огромный. Надо стать большим уже сегодня. А большим — значит, действовать, как большой, то есть правильно. Вот здесь слово «правильный» имеет свой первоначальный смысл: «…Согласованный с правилами, на них основанный, им отвечающий или по правилам сделанный» {Даль, 1978). И вот ребенок со своими «правильными» представлениями о жизни вообще и в частностях врывается в реальные отношения со взрослыми, со сверстниками, с самим собой Он становится трудным для окружающих и для самого себя, а иногда — просто невыносимым. Ведь те правила, с которыми малыш пришел в этот мир человеческих отношений из мира детских игр, еще очень несовершенны. Ребенок становится угловатым, не вписывается ни в одну привычную ситуацию, он недоволен окружающими его людьми, недоволен самим собой. Что бы он ни делал «правильно», все оказывается не так, не к месту, не вовремя. У него есть только одно убежище — старая добрая сюжетная игра. Только там может ребенок отдохнуть от «взрослой» жизни, только там ему по-прежнему легко, уютно, комфортно. Поэтому часто у детей этого возраста мы наблюдаем всплеск типично детской, «малышовой» игры. Ребенок дурачится, радуется жизни и удивляет родителей: «Так давно не играла с этой куклой, вдруг достала, возится с ней часами, оторвать нельзя. Мы уже хотели эту куклу отдать кому-нибудь…» Не отдавайте! Эта вдруг ожившая игра — пространство психологического комфорта для вашего «большого» ребенка. Ведь ему так трудно быть взрослым во взрослом мире. Пусть отдохнет, наберется сил для своей взрослости.
Однако внимательный читатель задаст вопрос: «Так! значит, ребенок осознает уже, что такое правило, как себя вести, если он считает себя взрослым?» Этот вопрос вполне правомерен. Мы всегда предполагаем, что если человек что-либо делает, значит, он это осознает. Кстати, отсюда ведут свою историю все школьные формы воспитания: они основаны на «сознательности» ребенка, точнее говоря на осознании им своих действий. Когда учитель обращается к ребенку с каким-либо требованием, он предполагает, что тот может сознательно его выполнить. Анализ этой практики уведет нас далеко в область рассуждений о такой важной человеческой способности, как рефлексия. Не будем на этом останавливаться. Просто примем к сведению, когда шестилетний ребенок делает что-то «не то», он действует непосредственно, импульсивно, до анализа и осознания своих поступков ему еще очень далеко. Итак, ведение ребенка в предшкольный кризис нельзя назвать осознанным. Каков же тогда механизм его поведения, ведь все сказанное в этой главе относится к его побуждениям, а не к ответу на вопрос: как же в реальности происходит изменение поведения?Всякий раз, когда исчерпывают свои развивающие возможности ведущая деятельность и соответствующая ей система отношений со взрослыми и сверстниками, стремление стать взрослым вырывается на новый виток и разражается конфликтностью в поведении, неповиновением, раздражительностью и т.д. То же происходит и в три года, и в младшем подростковом возрасте.Оказывается, что поведение ребенка в кризисный период вновь побуждается игровой ролью. Наблюдения показывают, что малыш в этот период начинает играть роль взрослого. Вот одно очень точное определение, его дала мама шестилетнего ребенка: «Все время из себя кого-то корчит».
Если мы примем такое объяснение особенностей поведения детей в кризисный период, то станет ясной и неустойчивость поведения шестилетки. Ролевое поведение весьма хрупко, его можно легко сломать. Несложно отвлечь ребенка другой игрой, разговором о чем-то важном для него, только нельзя несерьезно относиться к им самим выбранной роли. Во-первых, он будет с еще большей настойчивостью исполнять ее, а во-вторых, эта игра во взрослость очень важна для его развития. В ней он пробует меру допустимости, дозволенности, ищет границы своих возможностей и своего поведения. Такая игра является реальной школой его взросления.
Ребенок, вступивший в кризисный период, хотя и пытается вести себя «правильно», но в действительности не знает, как это делается. Его представления о правилах почерпнуты из реально виденных, встречаемых в разных жизненных ситуациях образцов поведения, которые далеко не всегда являются нормой. Ребенок видел, что так вел себя в подобной ситуации, скажем, старший брат. Но совсем не обязательно такое поведение брата должно быть образцом для подражания. Даже если брат и вел себя как следует, это совсем не значит, что так должен вести себя и наш «герой». Поведение шестилетнего ребенка — это своего рода поведение по прецеденту. «Я видел, что так вел себя дядя Петя. Мне понравилось. Вот и я буду вести себя так же», — этими словами можно было бы охарактеризовать побуждения шестилетки и механизм его действий. Да иначе он еще и не может: ведь вести себя по-взрослому — это не то же, что выполнять простое игровое правило.
Все, что мы узнали здесь о специфике поведения шести- и семилетних детей, весьма познавательно, однако многие учителя справедливо возразят нам, что никогда не сталкивались с серьезными трудностями в отношениях с шестилетками. Да, есть сложности в их обучении, особенно в организации школьного поведения, следовании школьным правилам. Но какое-то игровое поведение, игра во взрослого? Нет, такого мы не встречали. Да и многие психологи не согласятся с нами. Наоборот, скажут, что с шестилетками трудно именно из-за того, что они недостаточно взрослые.
Почему возникает такое возражение? Дело заключается в том, что в школе такая «игра во взрослого» оказывается к месту. Вообще кризис шести-семи лет — это, пожалуй, единственный кризис на протяжении всего детского возраста, который имеет культурную форму разрешения. Несоответствие поведения ребенка, а стало быть, и трудности в общении с ним возникают тогда, когда его взрослость реализуется дома или в другой привычной обстановке. В школе же и надо быть взрослым. Поэтому там такое поведение оказывается к месту. Для ребенка поступление в школу — это «поступление на должность», по меткому выражению Т.А. Нежновой. Это взрослая, оцениваемая, «престижная» должность. Именно здесь все к чему стремится малыш, наконец, реализуется. Здесь его «уважают».
Школа является идеальной формой реализации всех потребностей ребенка в конце седьмого и начале восьмого года жизни. (Напомним, что мы имеем в виду психологический возраст.) Это, безусловно, серьезная деятельность, она имеет свою традиционную атрибутику — форму, портфель и т.п., школа размещается в особом здании, там задают домашние задания и ставят отметки. Переступив порог школы, всякий сразу становится взрослым, становится учеником. Но для того чтобы эта игра могла продолжаться хоть сколько-нибудь долго, шестилетнему ребенку нужны внешние опоры. Необходимо, чтобы все было «по-настоящему». Семи-восьмилетний ребенок может увидеть содержательную сторону учения, уже может учиться, чтобы узнать что-то новое. Шестилетке это недоступно. Он идет в школу, чтобы почувствовать себя большим, и изо всех сил будет стараться вести себя как большой. Причем его знаний о школе еще недостаточно, чтобы различать, что допустимо, а что нет, когда можно поговорить с соседом, а когда этого делать никак нельзя. Сами школьные стены становятся для ребенка признаком того, что «здесь мы играем в школу». Здесь я буду выполнять все требования учителя, не обсуждая их, никак к ним не относясь, по-солдатски. Все, что сказал учитель, — истина в последней инстанции. Если о том же попросит мама — выполнять не обязательно».
Итак, почему в школе ребенок старается вести себя по-школьному — понятно. Но ведь шестилетки далеко не всегда себя так ведут. Все споры об обучении детей этого возраста не умолкают до сих пор именно потому, что малыши, не выдерживают школьных требований, «выпадают» из учебного процесса. Шестилетние ученики не могут долго слушать или долго писать. Вот и приходится изобретать новые средства удержания их внимания. С этим-то как быть? Это-то откуда берется, если они только и мечтают быть учениками и вести себя как настоящие школьники?
Дальше мы будем говорить о мотивах учения, о представлениях шестилеток о школе. Да, ребенок старается, но очень трудно удержаться и не заглянуть в чужой портфель, трудно не повернуться к приятелю и не сказать ему о чем-то важном. Его настоящие, глубинные интересы еще непосредственны, импульсивны. Произвольность еще очень неустойчива, она не успела стать подлинным приобретением ребенка. К семи годам многое в его психологическом облике станет устойчивым, действительно собственным. Пока же шестилетка лишь опробует эти возникающие у него способности. Главное для него — быть в школе, что дальше — не важно.Семилетка приходит в школу научиться, шестилетка — показать, что он умеет; семилетка — «других посмотреть», шестилетка — «себя показать»Шестилетний школьник все время балансирует на грани школьного, общего для всех поведения и индивидуального, его собственного, непосредственного. Попав в школу, он уже счастлив, ему достаточно того, что он видит учителя, тот его слушает, а уж о чем рассказать — всегда найдется. В школе учат? Да, конечно, но главное — просто быть в школе, носить форму, гордо проходить каждое утро мимо своих однолеток, которых ведут в детский сад. Пора, однако, подвести итоги.К концу дошкольного возраста у детей появляются некоторые способности, подготавливающие успешное учение. Это произвольность, символизм, воображение, новые представления о своих возможностях и т.д. Все эти новые качества, возникнув в игре, переносятся ребенком в реальные отношения со взрослыми, сверстниками, близкими. Но механизмом такого переноса вновь становится игровое поведение. Малыш играет желаемую роль взрослого по известным ему образцам. В школе такая игра в школьника поддерживается всей обстановкой, ритуалами, установлениями. Однако она остается сугубо внешней, бессодержательной и легко разрушается, если возникает другое, более сильное, яркое побуждение.Говоря о шестилетках, надо иметь в виду, что у них различается и психологический возраст. Поэтому в класс попадают и «чистые» дошкольники, чье поведение полностью еще регулируется игровой деятельностью, и так называемые переходные дети, о которых здесь, собственно, и шла в основном речь; есть и шестилетки, опередившие в своем развитии сверстников, они готовы к школьному обучению так же, как и семилетки.
Кроме этих основных типов, существует и много других вариантов. Некоторые из них, к сожалению, возникают как нежелательный результат раннего обучения в школе, к ним относятся, например, дети с сугубо формальным отношением к учению.
Мы говорили раньше, что к шести годам у детей обычно формируется произвольность поведения. В данном случае, однако, можно констатировать, что дети действуют непосредственно, руководствуются в своем поведении не заданием взрослого, не поставленной им целью, а собственным интересом. Они стремятся трансформировать задание взрослого в собственное, обогатив его деталями, превратив в своеобразную игру. Схему школьной ситуации «ребенок—задание—взрослый» они превращают в игровую: «ребенок—игра—партнер». Взрослый превращается для таких детей из обучающего в товарища по игре. Выполняя задание, они с большой заинтересованностью требуют от взрослого одобрения, соучастия. Им не важно, сидит ли взрослый рядом или «занят своими делами». Во всех трех вариантах выполнения задания они ждут от взрослого оценки своей работы.