Государственное учреждение образования
«Заболотская средняя школа»
Организационно-педагогическое обеспечение учреждения
образования при создании специальных условий
с расстройствами аутистического спектра
(из опыта работы)
Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями своеобразны в связи со спецификой нарушений при аутизме. Успешность инклюзивного обучения ребенка с РАС зависит от того, насколько правильно разработана и организована образовательная среда школы.
Создание специальных образовательных условий, отвечающих особым образовательным потребностям обучающихся с аутизмом, требует эффективной организационной работы администрации учреждения образования и профессиональной компетентности специалистов, осуществляющих образовательный процесс с детьми с расстройствами аутистического спектра.
Организация обучения детей с аутистическими нарушениями предполагает создание для них адаптивной образовательной среды с особой организацией пространства и визуализацией времени. Адаптивная среда обучения – это именно та среда, в которой сенсорные особенности аутичного ребенка находят понимание и поддержку.
Все дети с РАС нуждаются в создании специальных образовательных условий, хотя объем необходимой помощи может значительно варьироваться в зависимости от выраженности проявлений нарушений у отдельного ребенка, которые могут быть не впрямую связаны с формальным уровнем его интеллектуального развития. Так, ребенок с аутизмом может обладать высоким интеллектом, но иметь грубые нарушения поведения и недостаточность коммуникативных навыков. Проблемы могут создать не только аффективные вспышки, которые мешают учителю проводить урок, но и поглощенность ребенка с РАС стереотипными увлечениями и действиями, которая не позволяет ему включиться в ход урока.
Хотелось бы отметить, что педагогу сложнее решать подобные задачи в ситуации инклюзии, когда в классе появляется ученик с аутизмом, нежели, когда данный ребенок находится на индивидуальном обучении.
Более подробно остановлюсь на организации специальных условий обучения ребёнка с расстройствами аутичного спектра в нашем учреждении образования.
В нашем учреждении образования ребёнок с РАС обучается в 3 классе (4 год обучения) с 1 класса. Учащимся с расстройством аутистического спектра, интеллектуальное развитие которых сопоставимо с задержкой психического развития организуется специальное сопровождение. Такое сопровождение может быть организовано воспитателем индивидуального сопровождения. В нашем учреждении образования их 3. Целесообразность, длительность и форму персонального сопровождения определяют специалисты психолого-медико-педагогической комиссии центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
Воспитатель для обеспечения персонального сопровождения — это лицо, которое осуществляет сопровождение и оказывает помощь ребенку с аутистическими нарушениями; отвечает за его безопасность; отслеживает правильность организации адаптированной образовательной среды, способствующей воспитанию жизнеспособной личности; содействует включению ребенка с аутистическими нарушениями в образовательный процесс, социальное взаимодействие и интеграции в общество.
Направления деятельности воспитателя, осуществляющего персональное сопровождение ребенка с аутистическими нарушениями, по включению ребёнка в образовательный процесс, социальное взаимодействие и интеграцию в общество последовательны и взаимосвязаны друг с другом.
Ориентировочные функциональные обязанности воспитателя, включают работу по пяти блокам:
- «Сопровождающий воспитатель — ребенок»;
- «Сопровождающий воспитатель — среда»;
- «Сопровождающий воспитатель — педагоги»;
- «Сопровождающий воспитатель — учащиеся класса»;
- «Сопровождающий воспитатель — родители».
Эмоциональное развитие детей с аутизмом, особенности произвольного внимания, специфика речевых трудностей и другие особенности создают необходимость чёткого понимания их особых потребностей. Эти потребности можно описать в следующих тезисах:
-необходимость плавного введения в ситуацию обучения в классе;
-обеспечение сенсорного комфорта;
-дозирование учебной нагрузки с учётом темпа и работоспособности;
-упорядоченность пространственно–временной структуры образовательной среды, в которой находится ребёнок;
-учёт специфики усвоения информации;
-индивидуальный подход к оценке достижений ребёнка.
При создании адаптивной образовательной среды мы учитываем:
- Обозначение четких визуальных и материальных границ пространственных зон.
Для этого используем специально приспособленные предметы мебели, различные покрытия на пол или маркировки. Четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец. Место ребенка с аутистическими нарушениями обозначено табличкой с его именем и фамилией.
- Минимизировано количество раздражителей в классе.
Для этого используется одноместный рабочий стол.
- Рационально организовывать рабочее место учащегося.
Учащихся с аутистическими нарушениями важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. На рабочем месте ребенка делается разметка: маркируются места размещения тетради, книги, ручки, карандаша, линейки. Также можно использовать контрастную обводку или нарисовать контуры этих предметов. Для удобства предметы размешаются в разных коробках.
- Маркировать учебные принадлежности.
С помощью сигнальных опор маркируются учебники и соответствующие им тетради, например, маркерами оранжевого цвета обозначают учебники и тетради по математике, зеленого–по русскому языку и т.д. Аналогично можно маркировать необходимые разделы в учебниках, учебные принадлежности, мебель и др. Сигнальные опоры позволяют ребёнку быстро ориентироваться и без внешней помощи организовывать свою деятельность.
- Разделять пространство на зоны по видам деятельности.
Помещения учреждения образования делятся по видам деятельности на конкретные пространственные зоны (учебную, игровую, столовую, гигиеническую и др.). Зоны обозначаются соответствующими пиктограммами, отражающими деятельность в этой пространственной зоне, что облегчает ориентировку детей в учреждении образования.
Обязательно выделяется зона отдыха, или «уголок уединения», где ребенок может побыть один, отдохнуть и снизить уровень стресса в момент сенсорной перегрузки без посторонней помощи. В этой зоне могут находиться личные предметы ребенка, а также маленькие предметы (прищепки, веревочки, мячики и др.) в так называемой «релаксационной корзине». Необходимо объяснить ребенку, что в ситуации нарастания у него отрицательных эмоций он может, с разрешения учителя, переместиться в это тихое изолированное место или взять на свое рабочее место успокаивающий его предмет из «релаксационной корзины». Это значительно снижает тревожность ребенка и устраняет некоторые его поведенческие проблемы.
- Наглядно представлять последовательность событий во времени.
Ребенок с аутистическими нарушениями нуждается в визуализации времени. Для того чтобы он смог устанавливать причинно-следственные связи между отдельно происходящими событиями и явлениями, необходима специальная организация пространства в классе с применением зрительных опорных сигналов, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации. Визуализация организуется с помощью, наглядно представленной последовательности действий в виде расписания.
Визуализированное расписание занятий помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы.
Дети с расстройствами аутичного спектра лучше усваивают информацию, когда она даётся не только в словесной форме, но и наглядно. С этой целью применяется поддерживающая коммуникация.
У многих из нас есть ежедневник или календарь, который помогает нам организовать свой день. Периодически мы составляем список того, что нам надо купить, прежде чем идти в супермаркет. Чтобы добраться до нужного места, мы смотрим на дорожные знаки, а чтобы собрать мебель, мы пользуемся инструкцией, приложенной к упаковке. Мы все пользуемся визуальной поддержкой, чтобы: организовать нашу жизнь, сделать выбор, общаться с другими людьми, выполнить задание.
Для людей с аутизмом это жизненно важно и в гораздо большем объеме. Поддерживающая коммуникация предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, записи, жесты).
Поддерживающая коммуникация может быть предложена в виде тактильно воспринимаемых символов, коммуникативных карточек, вспомогательных коммуникативных устройств. Учителем-дефектологом разработан и создан PECS (ПЕКС) альбом с набором карточек на различные темы и рабочим планшетом, фразовый конструктор. Основные задачи, которые ставятся при работе с карточками ПЕКС:
— формирование мотивации к общению;
— развитие коммуникативных навыков (навыка общения с собеседником);
— стимулирование речевой активности;
— совершенствование у детей возможности понимания речи.
Коммуникационная система обмена изображениями (PECS). С помощью системы PECS ребенок учится обменивать карточки с картинками или фотографиями нужных ему предметов на сами предметы. Цель – не выучить слова, а инициировать коммуникацию, обращение к взрослому. Важно сделать эти слова частью попытки общения. Бывает, что дети только к 12-14 годам начинают говорить. Изображения легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью PECS можно научить ребенка сформулировать просьбу, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день, просто поговорить и т.д.
Ещё один элемент поддерживающей коммуникации — пооперационные карты – представляют информацию в том виде, в котором ребенок может ее понять. Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить.
Учителем-дефектологом используется элементы языковой программы «Макатон». «Макатон» — это уникальная языковая программа с использованием жестов, символов и звучащей речи, помогающая людям с коммуникативными трудностями общаться. Главное отличие «Макатон» от других программ альтернативной коммуникации – это использование разных каналов передачи и восприятия информации, когда одному понятию соответствуют сразу жест и символ. Мы добавляем к символу еще и слово, с целью развития навыков глобального чтения. Вместе с жестами всегда используется грамматически правильная речь педагога. В то же время Макатон разрабатывался с целью поддержки устной речи, поэтому жесты и символы используются вместе с речью, в том же порядке, в каком произносится устная фраза.
Таким образом, педагогами создаются и поддерживаются условия, которые делают образовательную среду управляемой, адаптированной к возможностям ребёнка с аутизмом и адаптирующей его самого к окружающей действительности. Адаптивно-адаптирующая среда в процессе пролонгированной работы с ребёнком с аутизмом видоизменяется, усложняясь и расширяя его возможности.
Важно, чтобы окружающая ребёнка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от мира внешнего. При создании адаптивно-адаптирующей образовательной среды учитываются специальные условия, отвечающие требованиям индивидуализации, визуализации, удовлетворению детских потребностей ребёнка с аутизмом.
Литература:
- Миненкова И.Н. Педагогические стратегии нормализации сенсорной чувствительности при аутизме//Спецыяльная адукацыя. 2011. №2
- Ковалец Н.В. Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями и их учёт в процессе обучения //Спецыяльная адукацыя. 2010. №6